Obiettivi Prioritari
Gli obiettivi riguardanti la lingua italiana sono dello stesso tipo di quelli considerati per la classe III; naturalmente ci si aspetta lo sviluppo, l'approfondimento e l'estensione dei risultati di apprendimento raggiunti in III:
- Produzione di testi: di complessità sufficiente per interpretare ed elaborare le problematiche affrontate nelle varie unità didattiche (in particolare: analisi e ricostruzione di processi produttivi; confronti ed argomentazioni su contenuti del lavoro di storia; testi relativi a situazioni di immedesimazione, a costruzione di racconti storicamente ambientati, ecc., sempre collegati al lavoro di storia; elaborazione e gestione di ipotesi, nelle attività di scienze). Non si tratta di obiettivi terminali nemmeno per la classe IV, comunque si possono ritenere soddisfacenti i risultati di apprendimento raggiunti a fine anno in media con il 75% circa dei bambini;
- Correttezza ortografica e grammaticale: miglioramento progressivo (a fine anno oltre tre quarti dei bambini fanno meno di un errore ogni 40 parole);
- Sviluppo della comprensione dei testi: rivolta a testi antologici e documenti di interesse storico scritti in un linguaggio diverso dall'italiano standard di oggi; testi della consistenza di un libro (per i quali è necessario tenere dietro, di capitolo in capitolo, alla vicenda o all'argomento trattato).
- Precisione di lettura: sviluppo della comprensione per quanto riguarda la precisione, la capacità di mettersi dal punto di vista di un personaggio, le inferenze (a seconda della difficoltà delle verifiche, si hanno risultati positivi in media per percentuali che variano dal 60% all'85%);
Consapevolezza dei meccanismi di funzionamento della lingua
Continuazione e approfondimento del lavoro di III per quanto riguarda l'individuazione di "soggetto" e "verbo", i modi ed i tempi dei verbi, alcuni connettivi importanti nel lavoro tecnologico, scientifico e storico ("mentre", "invece," "finchè", "se", "perchè"), la funzione degli aggettivi (nei confronti dei sostantivi), degli avverbi (nei confronti dei verbi) e delle preposizioni; lavoro specifico sulla padronanza consapevole del periodo ipotetico e dei nessi causali.
Dovrà svilupparsi, nel corso della classe IV, la consapevolezza che una parola può assumere significati diversi a seconda del contesto (in particolare per quanto riguarda il lessico specifico delle discipline: ad esempio, "angolo" come termine del linguaggio comune e come termine matematico) e che uno stesso significato può essere espresso in forme diverse; e il bambino dovrà essere in grado di sostituire espressioni equivalenti per indicare uno stesso significato e di produrre frasi in cui una stessa parola assume significati diversi.
Si può valutare che in IV circa l'75% dei bambini entri con un certo profitto nel gioco della "riflessione linguistica": nella verifica 7 del I quadrimestre circa il 75% dei bambini sono in grado di sostituire i due "mentre" con espressioni equivalenti; quasi due terzi dei bambini sono anche in grado di esplicitare verbalmente in modo abbastanza esauriente i diversi significati dei due "mentre".
Si è notato tuttavia che:
- Non è facile realizzare verifiche per altri aspetti della riflessione linguistica (ad esempio, per i modi dei verbi, per i nessi causali, ecc.);
- Non sembrano esservi (ai livelli medio-bassi e bassi delle classi) conseguenze positive visibili del lavoro di riflessione linguistica sulla produzione dei testi per quanto riguarda alcuni aspetti assai importanti del lavoro della classe IV.
Linee di lavoro: Storia e Scienze
Le attività storiche svolte nell'ambito di "Economia/ panificazione" e di "Medioevo" offrono molteplici occasioni di produzione di testi di significativa complessità:
- Testi di confronto (con uso di verbi al presente, al passato prossimo/remoto ed all'imperfetto; con uso di forme comparative e contrastive - con "invece", "ora come allora", ecc.);
- Testi argomentativi (giudizi argomentati sulle esperienze con cui i bambini vengono a contatto nelle interviste ai nonni e attraverso le letture antologiche e le schede sul medioevo);
- Testi relativi ad attività di immedesimazione e attualizzazione (ed anche racconti ambientati in determinate situazioni storiche).
Le attività su "Sole e Terra" e "Sole e Vita" consentono di sviluppare la produzione di testi-relazione e il lavoro linguistico sul periodo ipotetico (connesso alla produzione, al confronto ed alla verifica delle ipotesi). Si segnalano in particolare le potenzialità offerte dalla verbalizzazione delle attività e delle costruzioni geometriche (vedi Documentazione, pagg. 18/19 e 22/23, relative alla costruzione della tavoletta con il chiodo; pagg. 33 e 35/37, relative alla costruzione del concetto di parallelismo).
Lettura
Per quanto riguarda la lettura, si raccomanda di alternare i seguenti tipi di testi e di attività (aiutando i bambini a servirsi del vocabolario):
- Testi antologici relativi alla parte storica di Economia/panificazione: lettura silenziosa, discussione delle informazioni ricavate (e confronti con l'oggi e tra letture diverse relative allo stesso tema), riflessioni sulle forme espressive utilizzate (non è difficile, volendo, fare cogliere ai bambini la diversità tra i diversi testi e alcuni aspetti dell'evoluzione storica della lingua);
- Testi antologici (racconti, poesie) non finalizzati alle unità didattiche, e libro: è importante che i bambini leggano per il gusto di leggere, per il gusto di venire a contatto con esperienze, "modi di pensare", forme espressive diverse da quelle usuali, per il gusto di seguire con la fantasia la vicenda che l'autore del libro o del racconto letto propone...
Nel caso delle letture antologiche, la lettura non deve essere troppo appesantita da domande di controllo della comprensione, soprattutto sono da ridurre al minimo le attività di riflessione linguistica, di riassunto, ecc.; se attraverso gli altri testi prodotti o letti è stato fatto un sufficiente lavoro mirato alla comprensione del testo ed alla riflessione linguistica, nelle letture antologiche si può in un certo senso "vivere di rendita", limitandosi ad accertamenti sulla comprensione del senso di quello che si legge e a far notare forme espressive particolarmente efficaci in relazione al contenuto ed agli scopi comunicativi.
Piuttosto, può essere opportuno alimentare la partecipazione dei bambini alle vicende raccontate nei testi letti:
"Come finirà secondo te questo racconto?"; "Se non ti piace come è finito questo racconto, prova ad inventare un finale diverso"; "Prova ad immaginare cosa sarebbe successo se..."
(Tra l'altro, consegne di questo tipo consentono anche di verificare se il bambino ha compreso bene il senso di quello che ha letto!).
Può essere anche interessante (e, di solito, si tratta di una attività gradita ai bambini!) avviare discussioni sui "valori" in gioco nel racconto o nel libro letto, con una duplice finalità: aiutare i bambini a scoprire che spesso un racconto od un libro veicolano dei "valori" (non sempre esplicitamente dichiarati); e creare una situazione di dibattito su problemi che possono avere una grossa importanza per la maturazione culturale ed etica dei bambini. Da questo ultimo punto di vista i risultati nella verifica 13 di pag.229 non sono stati finora soddisfacenti e indicano la necessità di potenziare il lavoro.
Seguendo le indicazioni dei programmi è opportuno (in IV) continuare le attività di "lettura espressiva ad alta voce" iniziate in III; è bene seguire queste modalità:
- Lettura silenziosa, per mettere il bambino nelle migliori condizioni di capire ciò che legge;
- Discussione del contenuto letto, per averne una visione complessiva;
- Rilettura ad alta voce (che nel caso di dialoghi può essere anche a più voci).
Riflessione Linguistica e Correttezza
Per quanto riguarda la riflessione linguistica essa deve innestarsi (come prevedono i programmi) sui testi prodotti e sui testi letti; si raccomanda di utilizzare soprattutto i testi prodotti e letti all'interno delle unità didattiche (per i motivi visti poco sopra), tenendo d'occhio gli obiettivi (sulla riflessione linguistica) indicati all'inizio di questo paragrafo. Numerosi esempi validi sono riportati nel volume III del Rapporto Tecnico.
E' opportuno, in IV, denominare esplicitamente alcune delle "figure" grammaticali e sintattiche su cui si svolge la riflessione linguistica, sollecitando i bambini a fare uso dei termini introdotti (sostantivo, aggettivo, avverbio, soggetto, verbo, tempi e modi del verbo, preposizione, connettivo). Naturalmente, occorre evitare definizioni (che sarebbero o troppo semplificate, e quindi errate; o troppo complesse per essere comprese dai bambini); è l'uso ripetuto dei termini da parte del maestro che consente ai bambini di fissarli gradualmente in memoria e di estendere via via la gamma dei significati che essi possono assumere. Verso la fine dell'anno si può cominciare, su qualche breve testo su cui si è svolta riflessione linguistica, a svolgere un sistematico lavoro di denominazione delle "figure" grammaticali e sintattiche che compaiono nel testo.
Correttezza Ortografica
Per quanto riguarda il miglioramento della correttezza ortografica e grammaticale, se in II si era detto che conviene procedere secondo due piste diverse (con esercizi ad hoc fuori delle unità didattiche e dei testi normalmente prodotti, e con puntualizzazioni, autocorrezioni, riflessioni relative ai testi prodotti), in IV (come in III) molte esperienze (e ragioni anche di tipo teorico) suggeriscono di limitare o addirittura eliminare gli esercizi "ad hoc" ed aiutare invece i bambini a tenere sotto controllo la correttezza ortografica e grammaticale all'interno delle normali attività di produzione di testi. In particolare si può suggerire:
- Di rileggere "a mezza voce" i testi prodotti, interrogandosi sulle corrispondenze più "impegnative" tra suoni e segni;
- Di svolgere attività di riflessione linguistica sui costrutti grammaticali e sintattici su cui si manifestano i più gravi errori (sempre a partire dai testi prodotti dai bambini!);
- Di utilizzare il confronto di testi per aiutare i bambini a superare forme espressive pesanti o inappropriate;
- Di svolgere attività di correzione incrociata degli errori (ciò, in base ad esperienze fatte soprattutto nella scuola media, sembra avere effetto non tanto sugli errori di ogni singolo bambino, quanto sull'attenzione con cui viene "controllato" un testo).
Confronto di Testi
Si tratta di una attività da utilizzare sistematicamente, chiedendo ai bambini di svolgere il lavoro di confronto in modo gradualmente più autonomo. In IV (come in III) le attività possibili di confronto sono essenzialmente di quattro tipi:
- Confronto tra testo e realtà: ad esempio, nella verbalizzazione di una costruzione geometrica si può cercare di eseguire certe operazioni secondo la descrizione che ne hanno dato diversi bambini, al fine di accertare la precisione e la completezza dei loro testi...
- Confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo scelto dall'insegnante: (avendo cura di non scegliere un testo molto buono), sullo stesso argomento famigliare alla classe: la consegna può essere quella di individuare (sottolineandoli con colori diversi) i contenuti comuni ed i contenuti espressi in un testo e non nell'altro. Anche nella classe IV non si tratta di una attività facile (soprattutto se i testi sono di una certa lunghezza - 15/20 righe dattiloscritte). Alcuni bambini tendono a fare il confronto ordinatamente frase per frase, altri hanno ancora problemi a individuare sotto forme espressive diverse lo stesso contenuto.
- Confronto di un testo scelto dall'insegnante (o del testo di ogni bambino) con una "scaletta": preparata dall'insegnante (o concordata con i bambini) e riguardante i punti principali da trattare.
- Confronto tra due testi scelti dall'insegnante tra quelli prodotti in classe: valgono tutte le cose dette a proposito del confronto del testo di ogni bambino con un testo scelto dall'insegnante, con in più l'osservazione che si tratta di una attività più impegnativa della precedente e che comunque è opportuno svolgere piuttosto estesamente nella classe IV, dopo averla avviata in II e continuata in III. In effetti il confronto tra due testi offre tutte le opportunità prima indicate per l'attività precedente, e per di più prepara il bambino ad operazioni molto importanti per la sua futura vita scolastica ed extrascolatica: capire se due autori dicono le stesse cose a proposito di un certo argomento, trovare i punti in cui un autore parla di un certo argomento che il bambino "fissa" attraverso una sintesi di poche parole, valutare la coerenza di un "riassunto" con un testo, accedere a (e comparare) idee diverse dalla propria, ecc.
In base ad alcune esperienze condotte negli scorsi anni sembra molto utile discutere con i bambini in difficoltà su come essi operano il confronto: ciò in alcuni casi può permettere al bambino di superare strategie di confronto improduttive! Tra l'altro, discutendo con i bambini sulle loro strategie di confronto di testi l'insegnante può rendersi conto anche di possibili ostacoli insiti nelle strategie di lettura dei bambini.
In IV si possono anche avviare altri tipi di confronto (che verranno sviluppati in V): in particolare, confronto tra il testo di ogni bambino ed un testo tratto da un libro sullo stesso argomento, ben noto alla classe; e confronto tra due testi tratti da libri, sempre relativi ad un argomento ben noto alla classe.
Presupposti Teorici
Sono in parte gli stessi già enunciati per il lavoro di lingua nelle classi del I ciclo (linguaggio verbale come strumento del pensiero che richiede di essere sviluppato con l'aiuto del maestro in modo da poter esprimere ed elaborare la complessità dell'esperienza con cui il bambino viene a contatto; priorità di impegno sul processo di comprensione rispetto a quello di decifrazione; utilità della riflessione linguistica sui testi prodotti/letti dal bambino al fine di migliorare la qualità dei testi prodotti e del processo di comprensione).
In più, vanno considerati altri aspetti teorici specifici per quanto riguarda:
- Il significato formativo dell'approccio a forme espressive diverse da quelle dell'italiano standard di oggi (occasione per riflettere sull'evoluzione storica della lingua e sulla sua diversità in ambienti ed a livelli culturali diversi);
- Il legame tra processi di comprensione e processi di confronto su cui si hanno riscontri positivi, ormai molto numerosi all'interno del progetto per quanto riguarda la comprensione di testi impegnativi (che richiedono inferenze, individuazioni di concetti portanti, ecc.) in classi che hanno svolto sistematiche attività di confronto.
Per una trattazione più approfondita del tema, vedi Linee metodologiche, "confronto", pag. P26 e seguenti.